Une évaluation complète de la lecture doit être accompagnée de celle des compétences cognitives (capacités mnésiques et de dénomination rapide) et langagières (phonologiques notamment) associées à la lecture et son apprentissage. Dans cette revue de questions, on présentera d'une part, les enjeux de l'évaluation en général et d'autre part, un certain nombre d'outils sous l'angle du dépistage et du diagnostic en insistant sur leur diversité. En termes de dépistage, sont présentés des outils de détection d'enfants susceptibles d'être en difficultés ultérieures à partir du développement du langage oral et de leurs compétences phonologiques. Pour la lecture, on distinguera les tests classiques papier-crayon et des tests plus récents utilisant la technologie informatisée. L'évaluation de la lecture de mots et celle de la compréhension en lecture est illustrée à travers différents tests utilisés actuellement par les professionnels. En conclusion, l'évaluation ne peut être dissociée d'interventions de prévention ou de remédiation.

Il est bien connu que les enfants sourds ont en général de grandes difficultés dans l'acquisition de la lecture et de l'orthographe. Le présent article propose que ces difficultés proviennent principalement du fait que ces enfants dépendent essentiellement de la lecture labiale pour percevoir le langage oral et que, pour cette raison, leurs représentations phonologiques sont sous-spécifiées. Deux études seront présentées ici pour soutenir cette proposition: 1/ une analyse de la façon dont des enfants sourds exposés au langage parlé et/ou à la langue des signes lisent et orthographient ; 2/ une analyse de l'effet de l'exposition à des systèmes visuels désambiguïsant la lecture labiale sur le développement des aptitudes phonologiques. La conclusion qui en est tirée est que les enfants sourds peuvent développer leurs aptitudes de lecture et d'orthographe de la même façon que les enfants entendants, à condition qu'ils soient exposés à un input linguistique dans lequel tous les contrastes phonologiques de la langue parlée sont spécifiés.

L’objectif de cet article est de cerner comment s’effectue l’apprentissage de la lecture/écriture, et ce qui peut expliquer les pathologies développementales. Nous examinerons des résultats obtenus en anglais, en français, en allemand, en espagnol et en italien. Ces langues ont toutes des écritures alphabétiques avec toutefois des relations entre graphèmes et phonèmes plus ou moins "transparentes". Les résultats de ces études permettent de séparer ce qui est général de ce qui relève de paramètres spécifiques à l’environnement linguistique tant pour l’acquisition de la lecture et de l’écriture que pour la dyslexie. Cette revue de la littérature permet en outre de soutenir une hypothèse phonologique forte : la réussite et les échecs spécifiques de l’apprentissage de la lecture (et de l’écriture) dépendent, d’une part, de la transparence des relations grapho-phonologiques dans le système d’écriture et, d’autre part, de la qualité des représentations phonémiques du sujet.

L'étude des opérations mentales impliquées dans la lecture et son apprentissage a permis de proposer de nouveaux outils d'évaluation des difficultés d'apprentissage de la lecture. La première étape de l'évaluation consiste à estimer l'efficacité des deux procédures de lecture, globale et analytique. Un développement dysharmonieux de ces procédures conduit à rechercher les mécanismes cognitifs sous-jacents potentiellement déficitaires. On évalue alors classiquement les capacités de traitement phonologique des enfants dont on connaît l'impact sur la lecture. Des études récentes montrent la nécessité d'estimer également l'intégrité d'un second facteur, l'empan visuo-attentionnel, dont le rôle dans la lecture normale, son apprentissage et les dyslexies développementales est à présent démontré.