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Martine CHOMENTOWSKI & Aline GOHARD-RADENKOVIC (Université de Fribourg Suisse)Apprendre en français pour apprendre le français : du FLE/FLS au FLS/FLSCO : l’exemple des compétences mathématiques
(Learning in French in order to learn French: from French as a foreign or second language (FLE/2) to French as a second language or as the language of schooling (FLS/FLSCO), the example of mathematical competencies)2014, Vol. XIX-2, pp. 57-70Dans les pays de l’OCDE, les enfants sont des élèves. Les constats concernant les résultats scolaires peu probants des enfants de migrants imposent au français langue étrangère (FLE) / français langue seconde (FLS) un nouveau positionnement : le français langue de la scolarisation (FLSCO), l'objectif étant de permettre à ces enfants une scolarité harmonieuse pour les mener vers un projet professionnel choisi. Toutes les disciplines scolaires deviennent alors le lieu d'exercice du FLSCO. Cet article tentera, pour exemple, de clarifier le positionnement didactique du FLSCO à travers l'apprentissage de la numération de position et des grands nombres, domaine ressortissant d’ordinaire au champ des mathématiques.
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Peter GRIGGS, Rita CAROL & Pierre BANGE (Lyon 2)La dimension cognitive dans l'apprentissage des langues étrangères
(The cognitive dimension in learning foreign languages)2002, Vol. VII-2, pp. 17-29Cette étude a pour objectif principal de montrer l'importance de fonder les pratiques d'enseignement des langues étrangères sur une théorie cognitive de l'apprentissage. L'étude prend appui sur la théorie d'apprentissage de John Anderson et est illustrée par deux travaux longitudinaux. L'apprentissage est envisagé comme comportant principalement deux phases : la phase initiale consiste, à partir de savoirs déclaratifs d'origines diverses et à l'aide de procédures générales de résolution de problèmes, à construire une règle procédurale initiale qui donne une forme spécifique à une fonction ; la seconde phase entraîne l'automatisation de la règle procédurale et sa modification graduelle par des processus de généralisation et de discrimination. Une analyse des pratiques de classe nous amène par la suite à recentrer la problématique de l'apprentissage guidé sur l'adéquation entre les buts didactiques de l'enseignant, l'activité cognitive de l'apprenant et ses pratiques et ses besoins communicatifs dans la langue cible.
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Déborah MÉLIGNE (INSERM Toulouse)Potentiels évoqués et accès aux représentations lexico-sémantiques de mots perçus de façon non consciente
(ERPs and lexical access for target words and related prime words vs unrelated prime words)2012, Vol. XVII-2, pp. 49-63La présente étude a pour objectif de déterminer que l’accès au sens d’un mot peut avoir lieu sans que nous ayons conscience d’avoir lu ce mot et que ce traitement sémantique peut dépendre de la classe grammaticale et/ou sémantique des mots. A cette fin, nous avons utilisé le paradigme d'amorçage subliminal qui permet une mesure indirecte de l’accès au sens des mots. Nous avons présenté aux participants un mot amorce de façon subliminale suivi de mots cibles identiques au mot amorce ou différents, à partir desquels ils devaient réaliser une tâche de décision lexicale. Notre première hypothèse pose que la présentation d’un mot amorce identique pourrait faciliter le traitement du mot cible de façon significative. Notre seconde hypothèse pose l’influence de la classe grammaticale et/ou sémantique des mots sur l’accès au sens. Une telle différence de traitement refléterait une organisation distincte des représentations lexico-sémantiques des mots au sein du cerveau.
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Jean-Philippe RIVIÈRE, Fanny DE LA HAYE, Jean-Emile GOMBERT & Thierry ROCHER (IUFM de Bretagne)Les jeunes Français face à la lecture : nouvelles pistes méthodologiques pour l'évaluation massive des performances cognitives
(Reading skills of French youngsters: new ways of large-scale assessing of cognitive performance)2010, Vol. XV-1, pp. 121-144Le dispositif du Ministère de la Défense (JAPD, Journée d'Appel de Préparation à la Défense) permet d'évaluer chaque année les performances en lecture d'environ 700 000 jeunes. Les contraintes de passation et l'observation des résultats des années précédentes ont conduit à faire encore évoluer les épreuves. Il s'agit ici de proposer de nouvelles pistes méthodologiques pour l'évaluation massive de la lecture à travers la présentation des résultats collectés sur les années 2004-2008. Cette enquête est une nouvelle occasion de nuancer les oppositions binaires entre lettrés et illettrés pour montrer que des modalités de lecture diverses, plus ou moins efficaces, caractérisent le savoir-lire des jeunes Français. Pour certains jeunes, la fin de la scolarité approchant, le basculement prochain dans la vie active va engendrer un nouveau rapport à l'écrit. L'école comme lieu de sollicitation d'actes de lecture et d'écriture va disparaître au profit du monde du travail. Pour ces jeunes, le rapport à l'écrit sera définitivement distendu.
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Jean-Luc SCHWARTZ, Marc SATO & Luciano FADIGA (Grenoble / Ferrara, Italie / Gênes, Italie)The common language of speech perception and action: a neurocognitive perspective2008, Vol. XIII-2, pp. 9-22
Quels sont les processus mis en œuvre pour extraire les informations du signal de parole ? Plus de 50 ans après l'apparition de la théorie motrice de la perception de la parole, de récentes découvertes neurophysiologiques contestent l'idée que la perception de la parole repose sur des mécanismes purement auditifs et suggèrent que le système moteur jouerait également un rôle fondamental dans la compréhension de la parole. L'objectif du présent chapitre est d'examiner ces résultats dans une tentative de définir ce que pourrait être le « langage commun de la perception et de l'action ».
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Liliane SPRENGER-CHAROLLES & Danielle BÉCHENNEC (CNRS-Paris V / CNRS-Paris)Sciences cognitives et acquisition de la lecture-écriture
(Cognitive science and the acquisition of reading and writing)1997, Vol. II-2, pp. 35-49Les études sur la lecture (et l'écriture) qui relèvent des 'Sciences Cognitives' s'appuient sur des modèles qui doivent rendre compte de la lecture experte, de l'apprentissage ainsi que des pathologies, développementales ou acquises, de la lecture. Les prédictions issues de ces modèles sont confrontées à des observations psycholinguistiques ou neurolinguistiques, ou encore à des données de simulation. Ces modèles, qui visent à expliquer des fonctionnements cognitifs généraux, doivent aussi intégrer les effets des paramètres environnementaux. L'objectif de cet article est de cerner comment s'effectue l'apprentissage de la lecture-écriture. On y examinera des résultats obtenus en anglais, en allemand, en espagnol et en français, langues qui ont des écritures alphabétiques avec toutefois des relations graphèmes-phonèmes plus ou moins transparentes. Les résultats de ces études devraient donc permettre de cerner ce qui est général dans l'acquisition de la lecture (et de l'écriture) et ce qui relève de l'environnement linguistique. On a également choisi d'expliciter les méthodologies utilisées dans les études présentées, cela essentiellement parce que certaines incohérences entre les résultats des recherches peuvent justement s'expliquer par des problèmes de méthode.
Cognition