Lors de l'évaluation automatique de la qualité d'un texte rédigé en langue étrangère, les séries phraséologiques sont fréquemment négligées alors que leur maîtrise est une composante majeure de l'apprentissage. Récemment, deux systèmes automatiques capables de les prendre en compte en anglais ont été mis librement à disposition : le COCA Parser et TAALES. L'étude évalue l'efficacité et l'utilité de ces systèmes en les appliquant à deux ensembles de textes d'apprenants. Si les deux systèmes se sont révélés relativement efficaces, seul le COCA Parser s'est montré capable d'apprendre un modèle prédictif sur un ensemble de données et de l'appliquer avec succès à un autre. C'est également le seul des deux systèmes qui produit un fichier permettant une analyse qualitative des textes évalués.

Les corpus, créés initialement comme ressources pour la recherche linguistique, attirent de plus en plus l'attention des chercheurs en linguistique appliquée qui examinent le potentiel de ces corpus pour les différentes composantes de l'apprentissage/enseignement des langues. Cette étude s'inscrit dans cette dernière logique et examine plus concrètement la plus-value de la consultation d'un corpus spécialisé d'articles scientifiques en français par des enseignants et des scripteurs (tous locuteurs non natifs de français) de niveau avancé lors de la réalisation de tâches d'écriture comme la rédaction de dissertations, de thèses ou d'articles scientifiques. Nous prendrons comme exemple un corpus d'un million de mots composé d'articles scientifiques en français (Chambers & Le Baron 2007). Après un examen des questions qui se sont posées autour de la création du corpus et après un résumé des recherches sur l'emploi des corpus comme aide à l'écriture, nous considérerons les possibilités d'exploitation pédagogique d'un tel corpus, prenant comme exemple l'emploi du pronom nous. Ceci nous permettra d'évaluer le potentiel de corpus spécialisés pour l'enseignement/apprentissage des langues en général et pour l'enseignement/apprentissage de l'écriture en particulier.

La montée en puissance du numérique fait que les TIC font de plus en plus partie des outils de base de tout enseignant de langues et que la classe de langues devient, au moins en partie, numérique. Dans cette contribution, nous commentons sept tendances récentes qui se dessinent dans le domaine de l'enseignement des langues assisté par ordinateur (ELAO). Nous illustrons chacune des tendances à travers une sélection de projets récents réalisés au sein de notre groupe de recherche ALT, Research Center on CALL.

Cet article essaie de montrer comment le développement des recherches sur la variation du français parlé en Afrique francophone au contact d'autres langues a accompagné l'évolution des représentations vis-à-vis du français et de son enseignement. Les études menées sur l'appropriation du français à travers l'analyse de modes informels et empiriques d'acquisition ont également influencé les perceptions et les représentations vis-à-vis de l'apprentissage du français. Actuellement, les recherches se déplacent vers l'analyse des interactions effectives dans le cadre de la classe. C'est à la fois la constitution d'un vaste corpus de données sur l'acquisition et l'apprentissage du français qui est retracée ici ainsi que les perspectives qu'offrent ces études pour un renouvellement de l'enseignement/apprentissage du français en Afrique.

Aujourd'hui, la réflexion sur le potentiel des TIC pour l'enseignement/apprentissage des langues se déploie dans plusieurs directions. Aux apports de la multimodalité dans les scénarios d'apprentissage s'ajoutent désormais ceux des nouveaux dispositifs de communication et de collaboration. Pour comprendre comment les TIC favorisent l'apprentissage de l'écriture en langue étrangère (L2), ces apports sont examinés ici de manière systématique par rapport aux spécificités de la position du scripteur en L2 ainsi que de son activité et de sa production elles-mêmes. Après avoir précisé les notions d'écriture et d'apprentissage de l'écriture, ainsi que nos définitions de quelques termes, nous présentons les concepts et facteurs clés qui nous semblent devoir être pris en compte pour analyser les dispositifs informatisés d'aide à l'apprentissage de l'écriture en L2, puis nous présentons les dispositifs eux-mêmes et leurs fonctionnalités, de façon à déterminer comment celles-ci répondent aux critères présentés.

Dans cet article à visée d'applications en lexicologie ou enseignement de la traduction, l'hétérogénéité des connecteurs est abordée par le biais de la comparaison des langues. Deux études sont proposées : la non-équivalence de mais / but quand mais à l'initiale ne signale pas une altérité argumentative ; les faux amis actually / actuellement, qui ne correspondent quasiment jamais. Ces études sont complémentaires par leur façon d'aborder la non-littéralité en traduction. L'emploi de mais en tête d'exclamative ou question rhétorique ou avant une reprise elliptique en oui / non / si a été discuté en linguistique de l'énonciation. On propose ici, à partir d'arguments contrastifs, une analyse du mais connecteur, en tant que marqueur d'attitude énonciative. A propos de actually / actuellement, on dégage leurs propriétés partagées, afin de cerner ce qui demeure de leur héritage commun. On tente d'expliquer pourquoi actually est aujourd'hui un connecteur, contrairement à actuellement.

Cette étude a pour objectif principal de montrer l'importance de fonder les pratiques d'enseignement des langues étrangères sur une théorie cognitive de l'apprentissage. L'étude prend appui sur la théorie d'apprentissage de John Anderson et est illustrée par deux travaux longitudinaux. L'apprentissage est envisagé comme comportant principalement deux phases : la phase initiale consiste, à partir de savoirs déclaratifs d'origines diverses et à l'aide de procédures générales de résolution de problèmes, à construire une règle procédurale initiale qui donne une forme spécifique à une fonction ; la seconde phase entraîne l'automatisation de la règle procédurale et sa modification graduelle par des processus de généralisation et de discrimination. Une analyse des pratiques de classe nous amène par la suite à recentrer la problématique de l'apprentissage guidé sur l'adéquation entre les buts didactiques de l'enseignant, l'activité cognitive de l'apprenant et ses pratiques et ses besoins communicatifs dans la langue cible.

L'évolution de la langue néerlandaise dans le Nord de la France au fil des siècles et son enseignement sont intimement liés. En raison d'une quasi-absence de politique linguistique du primaire à l'université, les effectifs des apprenants du néerlandais restent faibles. De plus, l'histoire commune des trois pays impliqués (la France, la Belgique et les Pays-Bas) n'est pas vécue de la même façon. Il est donc nécessaire que l'enseignant de néerlandais dans le Nord de la France situe la langue qu'il enseigne dans un cadre historique et culturel, sans pour autant émettre de jugements. De son côté, l'apprenant doit mener une réflexion de nature à le préparer à une réciprocité transfrontalière. Seules cette approche et une politique économique adéquate à l'égard de l'enseignement du néerlandais à tous les niveaux de la scolarité permettront à cette langue de prendre son envol.

Notre propos est de montrer comment une grande entreprise française, spécialement confrontée à une évolution importante de son contexte international, répond en termes de politique linguistique et de politique de formation en langues. Nous donnerons un exemple d'ingénierie de dispositif mis en place pour l'apprentissage de l'anglais et dont nous présenterons ensuite le contrôle qualité. Nous montrerons comment la gestion de grands nombres (18 000 personnes à former) a impliqué la nécessité d'un traitement de type industriel, unique dans le domaine de l'ingénierie de la formation.

Dans cet article, nous examinons pourquoi une prononciation authentique en langue étrangère, contrairement aux autres aptitudes linguistiques, est si difficile, voire impossible, à atteindre. Plusieurs approches théoriques sont passées en revue : approches psycholinguistique, physiologique et psychologique. Celle à laquelle se rattache le nom de Guiora semble pour le moment la plus complète et la plus prometteuse. Le problème de la nécessité ou de la désirabilité d'une prononciation authentique du point de vue de l'enseignement n'est pas abordé. A la fin, la question est posée de savoir si dans le 'village global' où nous vivons le rôle d'une prononciation authentique ne changera pas nécessairement de nature.

Citer le travail des autres et se référer de façon adéquate à d'autres textes est essentiel dans les écrits académiques. L'intégration au sein de la communauté scientifique nécessite la maîtrise de la technique de citation, même si les étudiants, surtout s'ils sont locuteurs non-natifs, rencontrent toujours des difficultés au long de leur formation universitaire. Les apprenants n'ont souvent pas connaissance des mécanismes dont ils devraient disposer pour combiner les verbes introduisant une citation et l'expression de leur jugement, et ne réussissent dès lors pas à se positionner par rapport aux travaux de l'auteur cité. Cet article examine le recours à des corpus de textes académiques en français comme moyen d'améliorer leur compétence d'expression écrite à des fins académiques, et surtout comme un moyen d'améliorer leur pratique de citation en français. Nous avançons que le fait de développer de telles compétences chez les auteurs en L2 leur permet d'exprimer leur point de vue avec plus de précision et d'avancer leurs arguments de façon plus convaincante. En conclusion, nous suggérons que la capacité de consultation des corpus joue un rôle de premier plan dans la maîtrise de la production écrite et que les corpus de textes académiques constituent une ressource précieuse pour accéder à une langue de spécialité et à l'organisation textuelle du discours académique de la communauté scientifique.

A l'issue d'une étude empirique, cet article traite d'un type particulier d'erreurs dans l'acquisition du vocabulaire en français langue étrangère : la confusion lexicale intralinguale. 480 sujets anglophones et hellénophones de niveaux débutant, intermédiaire et avancé ont participé à une tâche de traduction de mots français, vers leur L1, l'anglais ou le grec. Une grande proportion des erreurs obtenues a révélé des confusions occasionnées par la similarité de forme et/ou de sens des mots cibles avec d'autres mots français connus par les apprenants. L'examen du rapport formel et/ou sémantique entre le mot erroné et le mot cible a permis une description plus nuancée de la confusion lexicale intralinguale mettant ainsi en évidence des sous-catégories précises de ce que nous appellerons "les confusibles lexicaux".