Sumário dos números já publicados

2016-2Acquisition des langues secondes : diversité des approches
(Second Languages Acquisition: Diversity of approaches and methods)
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  • Marzena WATOREK & Sophie WAUQUIER (Université Paris 8 / CNRS)
    Diversité d’approches et de méthodes en acquisition des langues secondes
    (Diversity of approaches and methods in Second Language Acquisition)
    pp. 5-17

    Cet article de présentation introduit le lecteur aux contributions qui composent ce numéro spécial dédié à l’acquisition des langues secondes. L’accent est mis sur la diversité des approches et des méthodes. Cette introduction rend compte d’une diversification des approches théoriques ayant entraîné une diversification des méthodes adoptées pour le recueil de données pertinentes dans la recherche en acquisition des langues secondes (RAL). Un aperçu de l’évolution du champ de la RAL et des controverses théoriques qui l’animent, est suivi par l’exposition des thématiques abordées dans les contributions de ce numéro telles que l’input, l’acquisition d’une L3, le facteurs de l’âge dans l’acquisition d’une L2 par des enfants, puis par une courte présentation des articles qui constituent le volume.


  • Frida SPLENDIDO (Lund University)
    Phonetic-phonological development of early second language French Support for a child second language (cL2) mode of acquisition in phonology
    pp. 19-32

    Cette étude de cas multiples porte sur le développement phonético-phonologique du français L2 chez des enfants suédophones. Plus précisément, elle décrit le développement du Voice Onset Time (VOT) et de la liaison chez des apprenants L2 précoces comparés aux bilingues simultanés français-suédois et aux monolingues francophones. Bien que les productions des enfants L2 présentent des similarités initiales avec celles des adultes L2, elles ressemblent à celles des bilingues simultanés à des stades plus avancés. Ainsi, les données de cette étude de cas multiples soutiennent l’idée d’un mode d’acquisition ‘enfant L2’ également dans le domaine de la phonologie.


  • Jonas GRANFELDT (Lund University)
    Rôles de l'âge, de l'input et de la L1 dans le développement du français par des enfants L2
    (On the respective roles of age, input and the L1 in the development of French by childs L2 learners)
    pp. 33-48

    Cet article propose une synthèse des résultats d'un projet de recherches sur le développement du français par des enfants L2 (L1 suédois) dont l'âge du début d'acquisition (AdA) varie entre 3;5 ans et 6;5 ans. Nous en résumons les principaux résultats sur différentes structures grammaticales, notamment la finitude, les objets clitiques, le genre, l'accord sujet-verbe et les formes du passé. Les résultats montrent un développement qui tantôt ressemble à celui des apprenants L2 adultes, tantôt à celui des enfants bi- ou monolingues. Contra Meisel (2008), nous concluons que seul le facteur de l'âge de début d'acquisition ne peut pas expliquer les résultats. Notre conclusion pointe vers un développement influencé par plusieurs facteurs dont le niveau de développement de la L1, les propriétés des structures grammaticales et l'input.


  • Helen ENGEMANN (Goethe-University Frankfurt)
    Learning to think for speaking about space in child bilingualism
    pp. 49-64

    L’effet de l’âge sur l’acquisition de domaines sémantiques et conceptuels constitue encore une inconnue dans la recherche sur le bilinguisme précoce. Cet article compare l’acquisition de la référence au mouvement provoqué (Talmy 2000) en français en acquisition bilingue successive et simultanée. Les verbalisations d’évènements de mouvement montrent que les deux groupes de bilingues divergent considérablementdes enfants monolingues et manifestent des tendances à mi-chemin des monolingues de chaque langue. Même si on constate un effet de l’âge, l’impact des facteurs typologiques prédomine reflétant une stratégie de convergence. Nous proposons que ce résultat est lié à l’opacité du système français ainsi qu’au chevauchement partiel avec les schémas de lexicalisation anglais.


  • Heather E. HILTON, Ewa LENART & Nawel ZOGHLAMI (Université Lyon 2 / Université Paris 8)
    Compréhension et production en anglais L2 à l’école primaire
    (Listening and speaking by primary school learners of L2 English)
    pp. 65-80

    Une étude portant sur deux groupes d'enfants français (6 ans et 8 ans) pendant leur première année d'étude de l'anglais (langue étrangère) a donné quelques résultats inattendus, par rapport aux niveaux mesurés en compréhension de l'anglais et en production orale. Les enfants de 6 ans ont une compétence en compréhension de la langue étrangère égale aux enfants de 8 ans (ce qui n'est pas le cas en langue maternelle), mais ils sont moins productifs (en nombre et longueur des énoncés produits lors d'une tâche de production guidée). Nous constatons aussi un décalage intéressant entre la compétence réceptive et la production dans les deux groupes : les enfants les plus productifs ne sont pas les plus forts en compréhension, et inversement. Nous regarderons de plus près la compréhension et la production émergente en anglais L2, afin de cerner les décalages constatés.


  • Büsra HAMURCU-SÜVERDEM & Mehmet-Ali AKINCI (Université de Rouen)
    Etude du développement langagier d’enfants d’origine turque en maternelle
    (Study on language development of Turkish preschool children)
    pp. 81-93

    L’objectif de notre étude est de comprendre le rôle des pratiques langagières familiales dans le développement langagier de 6 enfants scolarisés en maternelle (3-5 ans) et issus de familles immigrées turques, ayant des pratiques langagières familiales différentes, à savoir majoritairement le turc (Type I) et indifféremment le turc et le français (Type II). Nous avons étudié la diversité des genres à travers notre corpus constituéd’interactions verbales entre l’adulte et les enfants. Les résultats montrent que les pratiques langagières familiales ont un impact sur les compétences langagières des enfants. Lors des diverses séances d’enregistrement, dans les différents domaines langagiers, les enfants pratiquant davantage le turc à la maison sont parfois dominants en turc alors que ceux dont la pratique déjà abondante du français à la maison est renforcée par la scolarisation le sont en français. Cependant, après deux années de scolarisation, les différences observées à 5 ans entre les deux types d’enfants en français sont faibles, ce qui montre qu’ils ont fini par acquérir la langue de l’école plus ou moins au même degré, quelles que soient leurs pratiques langagières familiales.


  • Malin ÅGREN (Lund University)
    Apprendre l’orthographe profonde du français langue étrangère
    (Learning the deep orthography of French as a second language)
    pp. 95-108

    Le français se caractérise par un décalage important entre la phonologie et l’orthographe. L’apprentissage de l’orthographe profonde du français écrit constitue donc un défi pour tous les apprenants de français. Cette étude empirique est centrée sur la production écrite de la morphologie silencieuse du nombre en français langue étrangère (L2). Elle illustre le fait qu’un groupe d’adolescents apprenant le français L2 dans une salle de classe en Suède a plus de facilité à produire cette morphologie silencieuse que les enfants francophones et les enfants L2 en immersion. L’objectif de l’étude est de discuter l’influence du contexte d’apprentissage, de l’âge du début de l’acquisition et de la complexité de l’orthographe grammaticale sur l’apprentissage de l’orthographe profonde en français L2.


  • Anita FERREIRA CABRERA, René OPORTUS TORRES & Karina FUENTES RIFF (Universidad de Concepción, Chile)
    Tiempos de respuesta y feedback correctivo escrito en aprendientes de ELE
    (Response time and written corrective feedback effectiveness in learners of Spanish as a FL)
    pp. 109-122

    Cet article présente une étude expérimentale basée sur une approche cognitive en Espagnol Langue Etrangère (ELE). L’objectif est d’examiner les temps de réponse (response time, rt) au cours du traitement des erreurs prépositionnelles a, de, en, por et para à travers une modalité de Feedback Correctif Ecrit (FCE) métalinguistique (direct et indirect). Les rt ont été mesurés pendant deux moments différents : (1) quand le sujet répond tout de suite correctement aux items, (2) quand, après erreur, il répond correctement après une FCE. Les résultats ont démontré dans un premier temps que les rt postérieurs à un FCE sont meilleurs. Le niveau de compétence est un facteur clé qui influence aussi l’ensemble des corrections ettemps de réponse.


  • Laura SÁNCHEZ & Camilla BARDEL (Stockholms Universitet)
    Cognitive factors, linguistic perceptions and transfer in third language learning
    (Cognitive factors, linguistic perceptions and transfer in third language learning)
    pp. 123-138

    L’étude tente de déterminer s’il y a une relation entre les différences de capacités cognitives individuelles, les perceptions des apprenants concernant les relations typologiques et le transfert négatif en production écrite. A cette fin, une analyse est menée sur un corpus de locuteurs bilingues espagnol/catalan apprenants d’anglais L3 (n = 47), âgés de 10 à 15 ans et ayant l’allemand comme L2. Les capacités cognitives mesurées sont la mémoire de travail, le contrôle de l’attention et la commutation de l’attention. En outre, la maîtrise de la L3 est évaluée sur la base des résultats des participants au test de niveau d’Oxford (Oxford Placement Test). Il est constaté que les apprenants ayant des capacités attentionnelles plus faibles éprouvent de plus grandes difficultés à identifier les différences structurelles entre la L2 et la L3, difficultés qui, à leur tour, ont pour résultat un niveau de transfert plus élevé entre L2 et L3.


  • Giuliano BERNINI (Università degli Studi di Bergamo)
    La réalisation phonique des mots en début d’apprentissage de langues secondes
    (Word pronunciation in L2 initial varieties)
    pp. 139-151

    Cette contribution a pour objectif de décrire la composante phonologique d'apprenants L2 et de la mettre en relation avec le développement de la morphologie et de la syntaxe. Pour cela on s'appuie sur des réalisations phoniques variables de mots en polonais par des apprenants L1 italien du projet VILLA produits après quatorze heures d’exposition à un input contrôlé. Alors que la stabilisation progressive des réalisations phoniques est liée à une structure pré-phonologique dans le lecte d’apprenant, la réduction de l’instabilité syllabique préfigure la stabilisation d'une structure pré-morphologique attestée dans les lectes post-basiques. L’analyse de la composante phonétique permet de mieux définir le lecte des apprenants VILLA du polonais L2 par rapport au lecte de base.